Lang Minh
|
Việc dạy – học Ngữ văn bậc phổ thông ở Việt Nam đang mất cân bằng giữa văn bản thông tin và văn bản văn chương. Văn bản thông tin, chiếm phần lớn trong giao tiếp hàng ngày, đang không được dạy, ôn luyện và kiểm tra một cách đều đặn như văn bản văn chương – dù có vị trí thiết yếu trong hình thành nhân cách, nhưng chỉ chiếm phần rất nhỏ trong tương tác thường nhật. |
Hơn 15 năm trước, khi còn là sinh viên năm nhất, tôi lấy hẳn nửa tháng lương làm thêm đầu tiên để mua cuốn Elements of Literature (một cuốn dạng sách giáo khoa Ngữ văn), thử xem học sinh nước ngoài học văn thế nào.
Bài học đầu tiên sử dụng "tác phẩm" minh họa là bức thư chưa đầy 300 chữ của một em nhỏ gửi cho bạn mình. Bài học còn có một tin ngắn về vụ chìm tàu Titanic. Hơn 1.000 trang sách được cấu trúc theo trục từ bài 1 – Tôi cho đến bài cuối – Thế giới – nhắm tới chức năng quan trọng nhất của Ngữ văn: bộc lộ bản thân và biểu đạt thế giới bằng ngôn ngữ.
Khác với cấu trúc sách giáo khoa thường thấy ở Việt Nam – nơi các tác phẩm kinh điển chiếm hầu hết dung lượng – các ngữ liệu được coi là "á văn học" như thư từ, mẩu tin, nhật ký, truyện trinh thám, đôi khi cả tờ rơi quảng cáo… xuất hiện rải rác; thể hiện đa dạng cách con người tương tác với nhau.
Cách chọn ngữ liệu này thể hiện triết lý giáo dục: dạy Ngữ văn là dạy cách sử dụng ngôn ngữ để phục vụ đa dạng nhu cầu giao tiếp. Chúng ta có cả giao tiếp kiểu thuần túy trao nhận thông tin (bài tường thuật), kiểu thuyết phục đám đông (văn bản tuyên ngôn) đến giao tiếp về tinh thần (thơ ca).
Một học sinh phải nhận thấy các phương thức giao tiếp vừa khác biệt vừa bổ trợ cho nhau, từ đó rèn luyện ngôn ngữ để phù hợp với các nhu cầu trong đời sống. Vì vậy, với sách giáo khoa ngữ văn, việc giới thiệu cân bằng giữa tác phẩm "thuần túy" văn chương (literature) và tác phẩm "thuần túy" thông tin (informal text) kèm các tác phẩm nằm giữa hai thể loại này như Bình Ngô đại cáo, là chìa khóa quan trọng hình thành kỹ năng đọc hiểu. Từ đó, học sinh có thể tự xây dựng kỹ năng viết linh hoạt.
Để đánh giá sự cân bằng trên trong việc dạy – học môn Ngữ văn tại Việt Nam, tôi bắt đầu từ trường hợp điển hình nhất: đề thi tốt nghiệp THPT. Đề chia làm hai phần với số điểm ngang nhau: phần Đọc hiểu và Làm văn – để học sinh thực hành phân tích một ngữ liệu ngoài sách giáo khoa, từ đó viết bài nghị luận thể hiện chính kiến về một vấn đề; phần Làm văn còn lại tập trung vào kỹ năng bình luận văn học với các tác phẩm kinh điển.
Khảo sát nhanh văn bản trong phần Đọc hiểu từ năm 2017 đến 2022 (cấu trúc đề thi tương đương nhau) thì có ba năm sử dụng văn bản thơ (chiếm 50%), hai năm sử dụng văn bản nghị luận xã hội, một năm sử dụng hồi ký. Tuy vậy, văn bản nghị luận lại dùng lối lập luận hoa mỹ, bàn về vấn đề trừu tượng (thấu cảm, hiến mình). Văn bản hồi ký cũng không phải sự kiện trong quá khứ mà là một trích đoạn về triết lý "sống hết mình". Tức là cả ba văn bản nghị luận xã hội này không phải kiểu văn bản thông tin điển hình – thiên về số liệu, dữ kiện, sự kiện và giao tiếp đời thường về một sự vật, hiện tượng cụ thể.
Như vậy, sáu năm liên tiếp, học sinh lớp 12 trên cả nước không được trực tiếp kiểm tra lần cuối và tổng thể khả năng xử lý văn bản thông tin, loại văn bản mà các em sẽ sử dụng và tạo lập không chỉ trong bốn năm đại học mà còn trong công việc lâu dài về sau.
Về câu hỏi mở rộng từ phần văn bản trong Đọc hiểu, học sinh đều được yêu cầu lập luận những vấn đề triết lý: ý chí của con người, trân trọng cuộc sống mỗi ngày… trong vỏn vẹn 200 chữ, với tỷ trọng số điểm 20%. Là giáo viên giảng dạy kỹ năng lập luận, tôi thấy khó mà hoàn thành trọn vẹn yêu cầu này. Chỉ riêng việc giới hạn lại về khái niệm, liệt kê hướng tiếp cận vào các vấn đề vĩ mô trên đã hết 200 chữ, các em còn đâu dung lượng để đưa ý kiến cá nhân. Độ trừu tượng bao quát của những câu hỏi này cũng phải tương đương với đề thi Tú tài môn Triết học của Pháp (ví dụ: Thừa nhận các nghĩa vụ, phải chăng là khước từ sự tự do của mình?), với dung lượng chữ và thời gian ít hơn rất nhiều.
Ở phần Làm văn còn lại, việc phân tích văn chương cũng bị khóa vào phạm vi "thuần túy văn chương". Học sinh sẽ phân tích tư tưởng Đất nước thể hiện trong đoạn trích sau chứ không phải suy nghĩ về sức sống của tư tưởng đó tới ngày nay; sẽ tập trung vào vẻ đẹp nữ tính trong trích đoạn bài Sóng – thơ Xuân Quỳnh thay vì trăn trở với những thay đổi về tính nữ mà thơ Xuân Quỳnh như một điểm mốc để so sánh.
Tzvetan Todorov, nhà ngữ văn có ảnh hướng lớn đến giáo dục Ngữ văn cả ở Pháp lẫn Việt Nam, trong cuốn Văn chương lâm nguy, đã chỉ trích chính những người nhân danh công trình nghiên cứu của ông để biến đề thi thành cuộc đua lấy điểm: xem ai phân biệt được hoán dụ và ẩn dụ, tức là tước hết giá trị của văn chương.
Những bằng chứng trên ít nhiều cho thấy việc dạy – học Ngữ văn bậc phổ thông ở Việt Nam đang mất cân bằng giữa văn bản thông tin và văn bản văn chương. Văn bản thông tin, chiếm phần lớn trong giao tiếp hàng ngày, đang không được dạy, ôn luyện và kiểm tra một cách đều đặn như văn bản văn chương – dù có vị trí thiết yếu trong hình thành nhân cách, nhưng chỉ chiếm phần rất nhỏ trong tương tác thường nhật.
Sự mất cân bằng này gây ra hệ quả nghiêm trọng là học sinh không nhìn thấy vai trò ứng dụng to lớn của môn Ngữ văn trong việc thiết lập vốn từ và kỹ năng trình bày phục vụ giao tiếp xã hội. Từ đó, học sinh mất động lực khám phá thêm những ứng dụng cao hơn của văn chương: phản ánh những chiều kích đa dạng của xã hội, biểu đạt những khát vọng lớn lao của cá nhân…
Với chương trình giáo dục phổ thông mới 2018, việc cải cách lối dạy, học và thi văn là điều thiết yếu nhằm tìm lại sự cân bằng cho các loại văn bản, cũng là tìm lại sự cân bằng giữa khả năng thực hành ngôn ngữ thường nhật với bồi đắp đời sống tinh thần cho học sinh.
L.M.
Nguồn: VNExpress